Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Η σημασία της επικοινωνίας

καθηγητών μαθητών στο εκπαιδευτικό έργο[1]

 Στέφανου Χρ. Κουμαρόπουλου

Θεολόγου Καθηγητού
Διδάκτορος Πανεπιστημίου Αθηνών
με ειδίκευσησε θέματα ψυχοπαιδαγωγικής  συμβουλευτικής
Υπευθύνου Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων Δ΄ Αθήνας

Μαθητής - καθηγητής μια ανεκμετάλλευτη σχέση;

Για να μπορέσουν οι καθηγητές να αναδειχθούν σε παιδαγωγούς, για τους εφήβους μαθητές, θα πρέπει να φροντίσουν να εγκαταστήσουν μια γνήσια σχέση μαζί τους. Η ικανότητα των καθηγητών να επικοινωνούν είναι πάρα πολύ σημαντική για την επιτυχία του έργου τους. Η έλλειψη αποτελεσματικής επικοινωνίας δημιουργεί χάσμα στις διαπροσωπικές σχέσεις, με αποτέλεσμα να δημιουργείται δυσαρέσκεια της τάξης απέναντι στον καθηγητή και το αντίθετο. Η επικοινωνία με τους μαθητές δεν συνίσταται σε τεχνικές, προσποιητούς δηλαδή τρόπους συμπεριφοράς, αλλά είναι στάση ζωής. Οι δεξιότητες επικοινωνίας είναι ικανότητες και στάσεις απαραίτητες για μια αποτελεσματική παιδαγωγική σχέση. Είναι θεμελιώδεις για να πετύχει ένας καθηγητής την επαφή τόσο με τον μαθητή ως άτομο όσο και με την ομάδα της τάξης. Οι σχέσεις επικοινωνίας βοηθούν σε υγιέστερες σχέσεις μεταξύ μαθητών και καθηγητών μεταξύ καθηγητών και γονέων αλλά και των καθηγητών μεταξύ τους.

          Οι εκπαιδευτικοί οφείλουμε να κρατούμε την ισορροπία ανάμεσα στην αγάπη και την πειθαρχία, ώστε να κερδίσουμε το κύρος και την πειθώ στους μαθητές μας. Θα ασκούμε έλεγχο (με τακτ) αλλά θα ενθαρρύνουμε ταυτόχρονα και δεν θα εξουθενώνουμε τον έφηβο. Η πειθαρχία στους μαθητές δεν πρέπει να συγχέεται με την τιμωρία και την καταπίεση. Η οριοθέτηση για τους εφήβους μαθητές σημαίνει σταθερότητα και συνέπεια συναισθηματική, ενώ τους δίνουμε το μήνυμα ότι τους εμπιστευόμαστε, αφού τους θεωρούμε ικανούς να αναλάβουν τις ευθύνες για τις πράξεις ή τις παραλείψεις τους.

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι σε κάποιες περιπτώσεις αυστηροί και άκαμπτοι και σε κάποιες άλλες ευέλικτοι. Πότε το ένα και πότε το άλλο. Χρειάζεται αυτό που έλεγαν οι Πατέρες μας διάκριση για να καταλαβαίνουν πότε οι μαθητές τους χρειάζονται το ένα και πότε το άλλο. Παιδιά και έφηβοι έχουν ανάγκη την αγάπη μας που θα εκδηλώνονται πότε με έπαινο και ενίσχυση και πότε με έλεγχο και καθοδήγηση. Από την άλλη πλευρά όμως η χαλαρότητα εκ μέρους μας και η μεγάλη επιτρεπτικότητα μπορεί να δώσουν το μήνυμα της αδιαφορίας.

          Οι έφηβοι χρειάζονται ενήλικες που θα κάνουν διάλογο μαζί τους. Θέλουν τους εκπαιδευτικούς να είναι κοντά τους αλλά στο χρόνο και με τον τρόπο που αυτοί θέλουν. Τόσο η αδιαφορία όσο και η συνεχής παρέμβαση τους (η υπερπροστατευτικότητα) είναι στάσεις που πρέπει να αποφεύγονται. Για να διαμορφωθεί μια σχέση αμοιβαίου σεβασμού και εμπιστοσύνης με τους μαθητές μας ασφαλώς χρειάζεται οι εκπαιδευτικοί να έχουμε αποδεχθεί τον παιδαγωγικό ρόλο μας στο σχολείο. Ενώ χρειάζεται η συνεχής καλλιέργειά μας μέσα από μια συνεχή διαδικασία αυτογνωσίας, να έχουμε κάποιες παιδαγωγικές και ψυχολογικές γνώσεις και εμπειρίες αλλά παράλληλα και να έχουμε εκπαιδευθεί (θεωρητικά και πρακτικά) σε συγκεκριμένες ικανότητες και τεχνικές επικοινωνίας. Η εκπαίδευση αυτή πρέπει να είναι «δια βίου» και η βελτίωση μας σ’ αυτές συνεχής και χωρίς τέλος.

(επιστροφή στα περιεχόμενα)

Συμπεριφορά ενσυναίσθητης-ενεργητικής  παρακολούθησης:

          Αυτή συνίσταται στην πολιτισμικά και κοινωνικά αρμόζουσα λεκτική και μη λεκτική συμπεριφορά κατά τη διάρκεια της παρουσίας μας μέσα στην τάξη. Σύμφωνα με αυτή ο παιδαγωγός δείχνει εμφανέστατα στους μαθητές ότι βρίσκεται ουσιαστικά μαζί τους και ότι τους παρακολουθεί πάρα πολύ προσεκτικά όταν παίρνουν το λόγο.

Η στάση αυτή έχει σκοπό να δίνει στο μαθητή τη δυνατότητα ή καλύτερα την ενθάρρυνση να μιλήσει πιο ελεύθερα. Είναι βασική ικανότητα με 3 επιμέρους στάσεις: α) Την οπτική επαφή: Ο εκπαιδευτικός πρέπει να κοιτάζει με χαλαρό και οικείο βλέμμα κατά πρόσωπο το συνομιλητή-μαθητή του και δεν πρέπει να κάνει «διαλείμματα οπτικής επαφής», γιατί στην αντίθετη περίπτωση του δίνει το μήνυμα ότι δεν τον παρακολουθεί. Άλλωστε η βλεμματική επαφή είναι αναγκαία γιατί μέσω αυτής λαμβάνει ο καθηγητής πολύτιμες άμεσες πληροφορίες για τα συναισθήματα του μαθητή του. β) Τη σωματική γλώσσα: Η βασική στάση προσεκτικής παρακολούθησης στην κοινωνία μας είναι συνήθως μια ελαφριά κλίση του σώματος μας προς τα εμπρός σε μια άνετη και ήρεμη στάση. γ) Το φωνητικό ύφος: Ο ρυθμός ομιλίας, η ένταση και ο τόνος της φωνής συχνά υποδηλώνουν το ενδιαφέρον ή την αδιαφορία για τον άλλο.    

(επιστροφή στα περιεχόμενα)

Οι ερωτήσεις ανατροφοδότησης

Πολλές φορές όμως στην επικοινωνία μας με μια τάξη μπορούμε να συναντήσουμε ένα επικοινωνιακό τείχος. Άλλοτε πάλι πρέπει να λυθεί μια παρεξήγηση μεταξύ καθηγητού και μαθητών μιας τάξης. Στις περιπτώσεις αυτές οι ερωτήσεις ανατροφοδότησης είναι πολύ βοηθητικές για τον τρόπο παρουσίασης του μαθήματος και το πόσο αποδεκτά είναι αυτά που ειπώθηκαν κάθε φορά από τον εκπαιδευτικό. Για παράδειγμα: «Θα μπορούσατε να μου μιλήσετε για τις σκέψεις και τα συναισθήματα που σας δημιουργούνται γύρω από αυτά που μελετήσαμε σήμερα;». Μερικές φορές χρειάζεται να επιμένουμε στις ερωτήσεις για να είμαστε σίγουροι ότι έχουμε καταλάβει το πραγματικό ερώτημα που μας θέτει ο μαθητής μας ή το μήνυμα που μας εκπέμπει αλλά και αυτά που πραγματικά νιώθει. Π.χ. «Αυτό που σε άκουσα να λες είναι ότι αυτή τη στιγμή σου συμβαίνει κατά κάποιο τρόπο… και ενδεχομένως να ανησυχείς μήπως… Κατάλαβα καλά;»

 (επιστροφή στα περιεχόμενα)

Συνήθη επικοινωνιακά λάθη των εκπαιδευτικών

          Εμείς οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι αρκετές φορές είτε ενσυνείδητα είτε ασυνείδητα διαπράττουμε επικοινωνιακά ατοπήματα, τα οποία θα πρέπει να τα διορθώνουμε και να μαθαίνουμε από τα λάθη μας. Θα αναφερθώ σε κάποια συνηθισμένα:

·    Υπερβολικές προσταγές που συνηθίζουμε να δίνουμε στους μαθητές μας:

 - Σας είπα να σηκώνεστε όταν μπαίνω στην τάξη και να επικρατεί απόλυτη ησυχία.

- Να μου ζητήσεις αμέσως συγγνώμη γι’ αυτή σου την συμπεριφορά και μπροστά στους συμμαθητές σου.

·        Η τάση να απειλούμε προσπαθώντας να συνετίσουμε ή να επαναφέρουμε στην τάξη κάποιους μαθητές μας:

- Να προσέξεις καλά αυτά που σου λέω γιατί αλλιώς θα αποβληθείς και αυτό θα έχει επιπτώσεις στην εικόνα σου ως μαθητή και στη βαθμολογία σου.

·        Η τάση να ελέγχουμε δημόσια και επανειλημμένως κάποιον μαθητή μπροστά στην τάξη:

- Δεν πρέπει να μιλάς, να συμπεριφέρεσαι και να ντύνεσαι με αυτόν τον τρόπο γιατί ένας καλός μαθητής προσέχει να πειθαρχεί σε όσα του λένε οι καθηγητές του.

·        Η τάση να εκλογικεύουμε όλα όσα λέμε στους μαθητές μας:

- Εγώ σε είχα προειδοποιήσει εγκαίρως αλλά εσύ δεν θέλεις να δεις λογικά την πραγματικότητα, ζεις στον κόσμο σου.

·        Οι κατευθύνσεις που δίνουμε και οι απλουστεύσεις και γενικεύσεις που κάνουμε:

- Εγώ αν ήμουν στη θέση σου θα ενεργούσα μ’ αυτόν τον τρόπο. Δεν καταλαβαίνω πώς ενώ τα πράγματα είναι απλά δε θέλεις να αλλάξεις τρόπο συμπεριφοράς.

·        Ο δήθεν έπαινος και η έμμεση αυτοπροβολή ή εξυπηρέτησή μας:

- Συγχαρητήρια που πήγες καλά. Είσαι καταπληκτικός αυτό βέβαια το αποτέλεσμα οφείλεται στη δική μου βοήθεια και τη δουλειά που κάναμε όλη τη χρονιά στην τάξη.

- Είστε οι καλύτεροι μαθητές του σχολείου και ξέρω ότι τώρα που θα σας ζητήσω να με βοηθήσετε στην γιορτή του Σχολείου θα το κάνετε με προθυμία.

·        Η τάση να δίνουμε ψυχολογικές ερμηνείες στη συμπεριφορά των μαθητών μας:

- Έχεις μια εγωκεντρική προσωπικότητα και γι’ αυτό θέλεις συνεχώς οι καθηγητές σου να ασχολούνται μαζί σου.

- Είσαι κομπλεξικός γι’ αυτό συνεχώς προκαλείς με τη συμπεριφορά σου.

·        Ο σαρκασμός η απόρριψη και η γελοιοποίηση:

- Σιγά την προσωπικότητα που θίξαμε, μήπως θέλεις να σου ζητήσουμε και συγνώμη.

- Είσαστε ανόητοι, δεν καταλαβαίνετε ούτε τα στοιχειώδη.

·        Η προσπάθεια να αγνοήσουμε προβλήματα που μας θέτουν οι μαθητές μας χωρίς καν να ακούσουμε τα παράπονα τους:

-         Αυτά που παρουσιάζετε ως προβλήματα δεν είναι τίποτα, η γενιά μας είχε σοβαρά προβλήματα. Να σας πω εγώ για δυσκολίες που ζούσαμε τότε που εγώ ήμουν μαθητής… 

(επιστροφή στα περιεχόμενα)

Η χρήση του πρώτου προσώπου[2]

Η έκφραση κάποιων αρνητικών συναισθημάτων μας στο δεύτερο (ενικό ή πληθυντικό πρόσωπο) δεν βοηθάει τις σχέσεις. Μ’ αυτό τον τρόπο αντί να πούμε πώς αισθανόμαστε εμείς για μια κατάσταση ανεπιθύμητη που δημιουργήθηκε καταφεύγουμε στην επίθεση απέναντι σε κάποιον ή κάποιους, στην κατηγορία, την κριτική, την απειλή κ.α. Ένας πιο αποτελεσματικός τρόπος επικοινωνίας είναι να εκφράζουμε στον άλλον τα συναισθήματα μας και πώς νιώσαμε δίνοντας στον άλλον ένα μήνυμα σε πρώτο πρόσωπο, δηλαδή ένα μήνυμα «εγώ». Π.χ. Κάποιος μαθητής μας κάνει φασαρία τη στιγμή που προσπαθούμε να συγκεντρωθούμε και να γράψουμε κάτι στον πίνακα.

1^η Περίπτωση: Δεν σέβεσαι κανέναν την ώρα που εγώ γράφω στον πίνακα και προσπαθώ να σου μάθω γράμματα εσύ μιλάς και χαριεντίζεσαι προκλητικά. Είσαι αναιδής και αχάριστος.

Αν αναφερθούμε σε πρώτο πρόσωπο στο ίδιο περιστατικό θα δώσουμε πληροφορίες στην τάξη και στο μαθητή σχετικά με το πώς αισθανθήκαμε τη δεδομένη στιγμή και πώς νιώσαμε από τη συμπεριφορά του συγκεκριμένου μαθητή. Μ’ αυτόν τον τρόπο θέτουμε και την τάξη και τον μαθητή προ των ευθυνών τους με έμμεσο και μη ελεγκτικό τρόπο.

 2^η Περίπτωση: «Όταν είμαι γυρισμένος στον πίνακα και εσείς κάνετε φασαρία νιώθω απαίσια και επειδή αισθάνομαι ότι δε συμμερίζεστε τον κόπο μου και επειδή μπλοκάρει το μυαλό μου και δεν μπορώ μετά από αυτό να συγκεντρωθώ στο μάθημα».

Καλό βέβαια είναι όταν δίνουμε μήνυμα σε πρώτο πρόσωπο και ο τόνος της φωνής μας να μην περιέχει επιθετικότητα, γιατί το αποτέλεσμα μπορεί να είναι το ίδιο με την περίπτωση που δίνουμε μήνυμα σε δεύτερο πρόσωπο κατηγορώντας, κρίνοντας, απειλώντας τους άλλους.

          Στη διαδικασία της επικοινωνίας θα πρέπει να πλησιάσουμε τους εφήβους μας κατεβαίνοντας στο δικό τους επίπεδο. Γι’ αυτό το χιούμορ, η συζήτηση για θέματα δικά τους (μουσική, σινεμά, αθλητισμός) δημιουργούν μια ευχάριστη ατμόσφαιρα που πρέπει να επιδιώκεται όσο το δυνατόν συχνότερα. Ποτέ δεν είναι αργά για να αρχίσει μια καλύτερη σχέση επικοινωνίας με τους εφήβους μας. Η αισιοδοξία είναι ο καλύτερος σύμμαχος για την επιτυχία της παιδαγωγικής σχέσης μαθητή καθηγητή. Ας θυμόμαστε ότι σε συνεργασία οι καθηγητές με τους μαθητές μπορούν να μετατρέψουν το Σχολείο σε ένα χώρο χαρούμενης και δημιουργικής μάθησης.

(επιστροφή στα περιεχόμενα)

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΕΜΒΑΘΥΝΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ

 Δημητρόπουλου Ευστ., Συμβουλευτική και Συμβουλευτική Ψυχολογία. Η θεωρία της, η πράξη της οι εφαρμογές της. Μέρος Δεύτερο, Σειρά: Συμβουλευτική – Προσανατολισμός, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα1992.

Καλαντζή-Αζίζι Αναστασία & Μπεζεβέγκη Η. (Επιμέλεια), Θέματα Ψυχικής Υγείας Παιδιών και Εφήβων, Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000.

Καλαντζή-Αζίζι Αναστασία, Ομάδες αυτογνωσίας: Η αναγκαιότητα στη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, Εισήγηση στην Ημερίδα «Συμβουλευτική και Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός: Σύγχρονες προσεγγίσεις». Αθήνα, 15-2-2000.

Κλεφτάρα Γιώργου, Η διαπροσωπική σχέση ως θεμελιώδης έννοια στη διαδικασία της εκπαίδευσης: πρακτικές προσεγγίσεις και τεχνικές βελτίωσης της. Στο Μ. Πουρκός (Επιμέλεια) Ατομικές διαφορές και εναλλακτικές ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις, Εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1977, σ. 275-302.

Κοσμόπουλου Αλέξανδρου, Σύμβουλος και Δάσκαλος:Δυο όψεις του ίδιου νομίσματος; Στο περ. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, τεύχος 38-39, Επιστημονική έκδοση Ελληνικής Εταιρείας Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1996, σ. 102-109.

Κουμαρόπουλου Στέφανου, Το έργο του θεολόγου καθηγητή και το μάθημα Θρησκευτικών στη Μέση Εκπαίδευση, Εκδ. Ερευνητικά Προγράμματα Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα 1998.

Κουμαρόπουλου Στέφανου, Η σκιαγράφηση των σημερινών εφήβων μέσα από κοινωνικές έρευνες και ψυχολογικές περιγραφές. Συμβουλευτική αξιοποίηση, Στο συλλογικό τόμο Σχολές Γονέων Κέντρου Στήριξης Οικογένειας Ι. Αρχ. Αθηνών, Εισηγήσεις ομιλητών 2003-2004, Αθήνα 2004, σ. 13-20.

Κουμαρόπουλου Στέφανου, Δεξιότητες επικοινωνίας με το παιδί μας. Στο συλλογικό τόμο Σχολές Γονέων Κέντρου Στήριξης Οικογένειας Ι. Αρχ. Αθηνών, Εισηγήσεις ομιλητών 2003-2004, Αθήνα 2004, σ. 91-98.

Κουμαρόπουλου Στέφανου, Η συμβουλευτική διάσταση του θεολόγου καθηγητή στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Διδακτορική Διατριβή, υπό έκδοση από την Επιστημονική Επετηρίδα «Ειρμός» της Απ. Διακονίας της Εκκλ. της Ελλάδος.

Κρουστάλακη Γεωργίου, Διαπαιδαγώγηση, πορεία ζωής, Αθήνα 2001.

Μαλικιώση-Λοΐζου Μ., Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στην Εκπαίδευση, Από τη θεωρία στην πράξη, Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2001.

Μάνου Κων/νου, Παιδαγωγική Ψυχολογία (Ψυχοπαιδαγωγική), Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1990.

Μάνου Κων/νου, Η Συμβουλευτική στην Εκπαίδευση, τόμος Α΄ και Β΄, Έκδοση συγγραφέα, Αθήνα 1997.

Ντολτό Φρανσοάζ, Ντολτό-Τόλιτσ Κατρίν, Περσεμιέ Κολέτ, Έφηβοι-Προβλήματα και Ανησυχίες, Εκδόσεις Πατάκη, 7^η εκτύπωση, Αθήνα 1999.

Παρασκευόπουλου Ι., Εξελικτική Ψυχολογία, τόμος Δ΄,  Εφηβική ηλικία  Εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Περσελή Εμμανουήλ, Θεωρίες Θρησκευτικής ανάπτυξης και Αγωγής, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2000.

Περσελή Εμμανουήλ, Πίστη J.W. Fowler και χριστιανική αγωγή. Η θεωρία των σταδίων ανάπτυξης της πίστης του J.W. Fowler. Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2005.

Σταυρόπουλου Αλέξανδρου Μ., Η Θρησκευτική ανάπτυξη του παιδιού, ψυχολογική προσέγγιση, Αθήνα 1988.

Σταυρόπουλου Αλέξανδρου Μ., Η Τέχνη της Αγάπης, Εκδ. Κάνιστρο,(Ι. Μ. Αγ. Νεοφύτου), Πάφος 1998.

Τσιάντη Ιω. κ.α. (επιμέλεια), Εφηβεία, ένα μεταβατικό στάδιο σ’ ένα μεταβαλλόμενο κόσμο, Εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1998.

Τσιάντη Ιω. (επιμέλεια), Εφηβεία, Σειρά: Βασική Ψυχιατρική (τόμος δεύτερος τεύχος πρώτο)  Εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 2000.

Φωτίου Σταύρου (επιμέλεια συλλογικού τόμου) Παιδαγωγία Ζωής, Εκδ. Αρμός Αθήνα 2000.