Διαπροσωπική σχέση

Η Διαπροσωπική Σχέση ως Θεμελιώδης Έννοια στη Διαδικασία της Εκπαίδευσης: Πρακτικές Προσεγγίσεις και Τεχνικές Βελτίωσης της

Γιώργος Κλεφτάρας
Πανεπιστήμιο Κρήτης
Το άρθρο αυτό έχει δημοσιευτεί:

Κλεφτάρας, Γ. (1997). Η διαπροσωπική σχέση ως θεμελιώδης έννοια στη διαδικασία της εκπαίδευσης: Πρακτικές προσεγγίσεις και τεχνικές βελτίωσής της. Στο Μ. Πουρκός (Επιμ. Έκδ.), Ατομικές διαφορές μαθητών και εναλλακτικές ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις (σ. 275-302). Αθήνα: Gutenberg.

Περιεχόμενα

1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

2. Η σπουδαιότητα της σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητή

3. Τι συνήθως γίνεται

4. Μία εναλλακτική μέθοδος: Η μέθοδος “Χωρίς-Χαμένο”

4.1. Ενσυναίσθηση

4. 2. Αποδοχή-βαθμός αποδοχής

4.2.1. Ψεύτικη Αποδοχή

ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ: ΤΕΧΝΙΚΕΣ

1. Εισαγωγή

2. Σε ποιόν “ανήκει” το πρόβλημα και η σημασία του

3. Τι κάνουμε όταν το πρόβλημα “ανήκει” στον μαθητή: η “γλώσσα της αποδοχής”

3.1. Η αποδοχή πρέπει να επικοινωνείται, να εκδηλώνεται

α) Μη λεκτική συμπεριφορά

β) Μη επέμβαση στις δραστηριότητες του μαθητή

γ) Παθητική ακρόαση-σιωπή

δ) Ελάχιστες ενθαρρύνσεις και προσκλήσεις για συζήτηση

ε) Ενεργητική ακρόαση

3.2. Ενεργητική ακρόαση

4. Τι κάνουμε όταν το πρόβλημα “ανήκει” στον καθηγητή

4.1. Τα “μηνύματα-Εσύ”

4.2. Τα “μηνύματα-Εγώ”

4.3. Απαραίτητα στοιχεία των “μηνυμάτων-Εγώ”

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Η ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΣΧΕΣΗ ΕΝΝΟΙΑ “ΚΛΕΙΔΙ” ΣΤΗ

Η διδασκαλία και η μάθηση αποτελούν βασικά και θεμελιώδη χαρακτηριστικά του ανθρώπου και του πολιτισμού του. Κάθε ανθρώπινη σχέση έχει σε ένα μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό αυτό το στοιχείο της ανταλλαγής πληροφοριών, γνώσεων, ή/και συναισθημάτων. Οι γονείς διδάσκουν τα παιδιά τους, οι εργοδότες τους υπαλλήλους τους και πάνω από όλους οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι έχουν και σαν κύριο έργο τη μεταβίβαση γνώσεων στους μαθητές τους. Χωρίς αμφιβολία, είναι πολύ ευχάριστη και ενισχυτική η αίσθηση που μας δημιουργείται όταν ένας νέος άνθρωπος αποκτά μια καλύτερη και πληρέστερη αντίληψη του κόσμου μέσα από μια πραγματική σχέση μαζί μας, και χάρη στη δική μας διδασκαλία.

Δυστυχώς όμως, συχνά η διδασκαλία γίνεται πηγή αποστέρησης, ματαίωσης και αποτυχίας τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τους μαθητές (Gordon, 1974 Πιαζέ, 1979 Ζαχαρενάκης, 1992). Δεν είναι λίγες οι φορές που γονείς και εκπαιδευτικοί ανακαλύπτουν ότι ο ενθουσιασμός τους για διδασκαλία και για μετάδοση γνώσεων, δεν προκαλεί πάντα στους νέους μια ανάλογη επιθυμία μάθησης. Συχνά μάλιστα είναι υποχρεωμένοι να παραδεχτούν ότι παρόλες τις προσπάθειες τους έχουν να αντιμετωπίσουν από την πλευρά των μαθητών αντίσταση, έλλειψη διάθεσης και συγκέντρωσης και καμιά φορά μια έλλειψη ενδιαφέροντος που μπορεί να είναι και ανοικτά δηλωμένη (Dreikurs & Dinkmeyer, 1963 Γκότοβος, 1990 Πόστμαν & Βαïνγκάρτνερ, 1975).

Ετσι λοιπόν, μπορούμε να πούμε οτι σε γενικές γραμμές υπάρχουν δύο τύποι διδασκαλίας: αυτή που προκαλεί ικανοποίηση και ενθουσιασμό και αυτή που αγχώνει και απογοητεύει. Οι παράγοντες που επηρεάζουν τον τύπο διδασκαλίας που θα εγκαθιδρυθεί είναι πολλοί. Ενας όμως από αυτούς παίζει καθοριστικό ρόλο: πρόκειται για την ικανότητα του διδάσκοντος να δημιουργεί μια ποιοτική προσωπική σχέση με τους μαθητές του. Φαίνεται λοιπόν, ότι στην πράξη η σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητή αυτή καθαυτή, είναι εξίσου, αν όχι πιο σημαντική, με το περιεχόμενο, δηλαδή το “πως” της διδασκαλίας, ανεξάρτητα από τον χαρακτήρα και την προσωπικότητα του αποδέκτη (Hamachek, 1975 Μπέλλας, 1985 Patterson, 1973).

Το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο στηρίζεται η παρουσίαση που θα ακολουθήσει είναι αυτό της ανθρωπιστικής ψυχολογίας με κύριους αντιπροσώπους τους Abraham H. Maslow, Carl R. Rogers και Arthur Combs. Οι απόψεις και οι παρατηρήσεις των παραπάνω προσωπικοτήτων όσον αφορά την εκπαίδευση συμπληρώθηκαν στη συνέχεια από τους Patterson (1973), Brown (1971), Gordon (1974) και Purkey (1970, 1978) και δίνουν έμφαση στη σπουδαιότητα των συναισθημάτων, στη σχέση δασκάλου-μαθητή, και στη σχετική ελευθερία που θα πρέπει να δίνεται στο μαθητή ώστε να καθορίζει, εν μέρει τουλάχιστον, το “πως” και το “τι” θα μάθει. Αυτή η ελευθερία πιστεύεται ότι βοηθάει τους μαθητές να αναπτύξουν θετικά συναισθήματα για τον εαυτό τους.

Στα πλαίσια αυτής της εργασίας λοιπόν, δεν πρόκειται να δοθούν οδηγίες στους εκπαιδευτικούς για τον τρόπο που θα πρέπει να διδάσκουν ώστε να είναι αποτελεσματικοί. Ο τρόπος και η μέθοδος της διδασκαλίας είναι ευθύνη των εκπαιδευτικών και όπως έχει ειπωθεί και προηγουμένως θεωρούμε ότι η σημασία τους, που ούτως ή άλλως είναι σημαντική, δεν θα πρέπει να υπερβάλλεται σε σχέση με την ποιότητα της σχέσης που θα εγκαθιδρυθεί μεταξύ διδάσκοντος και μαθητή (Combs, 1965, 1981, 1982 Hall et al., 1986 Rogers, 1980, 1983).

2. Η σπουδαιότητα της σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητή

Η Συμβουλευτική και στη συνέχεια και η Κλινική Ψυχολογία έχουν εδώ και αρκετό καιρό ανακαλύψει την αξία της διαπροσωπικής σχέσης. Σήμερα πια, είναι ευρέως παραδεκτό, και αυτό από άτομα διαφορετικών θεωρητικών προσανατολισμών στην Ψυχολογία, ότι η διαπροσωπική σχέση αποτελεί ένα πολύ ουσιαστικό μέρος κάθε ανθρώπινης διαδικασίας (Cormier & Cormier, 1991 Egan, 1990 Καλαντζή-Αζίζι, 1990, 1991 Μαλικιώση-Λοΐζου, 1993 Νέστορος & Βαλλιανάτου, 1988).

Σύμφωνα με τους Brammer, Shostrom, και Abrego (1989) η διαπροσωπική σχέση είναι σημαντική όχι μόνο επειδή αποτελεί το κυριώτερο μέσο για την εκμαίευση και το χειρισμό σημαντικών συναισθημάτων και ιδεών που αποσκοπούν στην αλλαγή της συμπεριφοράς του πελάτη, αλλά επίσης και επειδή συχνά καθορίζει και το αν η όλη συμβουλευτική διαδικασία τελικά θα συνεχιστεί. Χωρίς μια ουσιαστικά καλή σχέση, η αλλαγή στον πελάτη είναι απίθανο να συμβεί (Μeador & Rogers, 1984 Raskin & Rogers, 1989). Είναι τελικά η σχέση που προσδίδει την ώθηση και το κίνητρο για αλλαγή και αποτελεί την απαραίτητη προϋπόθεση για μια πιο άμεση και αποτελεσματική παρέμβαση (Goldstein, 1986 Gazda et al., 1984).

Με το ίδιο σκεπτικό που αναφερόμαστε στη θεραπευτική διαδικασία μπορούμε να πούμε ότι η αποτελεσματικότητα, η διεξαγωγή αλλά και το πέρας της οποιασδήποτε διαδικασίας στην οποία εμπλέκονται τουλάχιστον δύο άτομα, και συνεπώς και της εκπαιδευτικής, είναι άμεσα συνυφασμένη με την ποιότητα και τον τύπο της σχέσης που θα αναπτυχθεί μεταξύ των εμπλεκόμενων ατόμων (Combs et al., 1974 Γκότοβος, 1987 Ξωχέλλης, 1987 Rogers, 1983 Πουρκός, 1996 Χαραλαμπόπουλος, 1983).

Η μέθοδος και οι τεχνικές που απαιτούνται για την εγκαθίδρυση μιας αποτελεσματικής επικοινωνίας μεταξύ του καθηγητή και των μαθητών του είναι στην ουσία τους απλές και κατανοητές και μπορούν να εφαρμοστούν σ' όλες τις καταστάσεις που συναντά καθημερινά ο εκπαιδευτικός. Πριν όμως προχωρήσουμε στην παρουσίαση αυτής της μεθόδου ας δούμε σε συντομία αυτό που ζεί καθημερινά ο δάσκαλος και που αποτελεί συχνά την εκπαιδευτική πραγματικότητα. Αυτό λοιπόν που συνήθως συμβαίνει είναι ότι οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν πολλές θεωρίες και έννοιες ψυχολογίας χωρίς να έχουν μάθει όμως πως να τις εφαρμόζουν σε μια πραγματική ομάδα μαθητών.

Αν παρατηρήσουμε, λοιπόν, προσεκτικά τους εκπαιδευτικούς θα δούμε ότι σε γενικές γραμμές μπορούμε να τους κατατάξουμε σε τρείς κατηγορίες σύμφωνα με τη σχέση που έχουν με τους μαθητές τους: α) τους κερδισμένους β) τους χαμένους και γ) τους αμφιταλαντευόμενους (Biehler & Snowman, 1990 Gordon, 1974 Holt, 1970 Neil, 1960 Ντράïκωρς & Κασέλ, 1978 Παπαδόπουλος, 1981, 1982, 1991). Οι εκπαιδευτικοί της πρώτης ομάδας (κερδισμένοι) υπερασπίζουν αποφασιστικά το δικαίωμα τους να επιβάλλονται αυταρχικά και να ασκούν δύναμη και εξούσια πάνω στους μαθητές τους. Πιστεύουν στους περιορισμούς, στην επιβολή ορίων και περιμένουν υπακοή. Δίνουν εντολές και απειλούν ότι θα τιμωρήσουν τους ανυπάκουους. Όταν υπάρχει σύγκρουση μεταξύ των αναγκών των εκπαιδευτικών, δηλαδή αυτού που θέλουν οι εκπαιδευτικοί και των αναγκών των μαθητών, αυτοί οι εκπαιδευτικοί επιλύουν σχεδόν πάντα τη σύγκρουση με ένα τέτοιο τρόπο, ώστε οι εκπαιδευτικοί κερδίζουν και ο μαθητής χάνει.

Όσον άφορα τους εκπαιδευτικούς της δεύτερης ομάδας (δηλαδή τους χαμένους) δίνουν στην πλειοψηφία τους πολύ μεγάλη ελευθερία στους μαθητές τους. Αποφεύγουν θελημένα να βάλλουν όρια και αναγνωρίζουν υπερήφανα ότι δεν δέχονται τις αυταρχικές μεθόδους. Όταν υπάρχει σύγκρουση μεταξύ των αναγκών ενός εκπαιδευτικού, δηλαδή αυτού που θέλει ο εκπαιδευτικός, και της ανάγκης ενός μαθητή είναι γενικός κανόνας ότι είναι ο μαθητής που κερδίζει και ο εκπαιδευτικός που χάνει.

Τέλος, η πιο μεγάλη ομάδα είναι πιθανόν αυτή των εκπαιδευτικών που αμφιταλαντεύονται, δηλαδή αυτών που βρίσκουν αδύνατον να ακολουθήσουν μέχρι τέλους τη μία ή την άλλη από αυτές τις δύο μεθόδους. Σαν αποτέλεσμα στη προσπάθεια τους να φτάσουν σ' ένα “δίκαιο μέσο” διστάζουν συνέχεια μεταξύ αυταρχικότητας και επιείκειας και είναι κατά περίπτωση δύστροποι ή υποχωρητικοί, απαγορευτικοί ή υπερεπιεικείς, κερδισμένοι ή χαμένοι.

Και οι τρεις μέθοδοι που αναφέραμε πιο πάνω μπλοκάρουν την επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, και αυτό γιατί δημιουργούν σχέσεις που βασίζονται στη δύναμη. Υπάρχει πάντα ένας χαμένος και πάντα ένας κερδισμένος. Κάτω από αυτές τις συνθήκες η σχέση μεταξύ διδασκαλίας και μάθησης γίνεται δύσκολη και συχνά οδηγεί τόσο στην αποθάρρυνση των μαθητών όσο και σ' αυτή των εκπαιδευτικών.

4. Μία εναλλακτική μέθοδος: Η μέθοδος “Χωρίς-Χαμένο”

Υπάρχει όμως και μία εναλλακτική μέθοδος σύμφωνα με την οποία δεν υπάρχουν ούτε “χαμένοι” ούτε “κερδισμένοι”, με την έννοια ότι σκοπός της είναι τόσο ο σεβασμός των αναγκών του εκπαιδευτικού όσο και αυτός των αναγκών των μαθητών. Η μέθοδος αυτή ονομάζεται μέθοδος “χωρίς χαμένο” και αναπτύχθηκε κατά κύριο λόγο από τον Thomaς Gordon (1970, 1974) μαθητή του Carl Rogers. Ο Gordon ανήκει στο χώρο της ανθρωπιστικής ψυχολογίας και επηρεάστηκε επίσης πολύ από τον Μaslow (1968, 1970α, 1970β, 1971).

Η μέθοδος αυτή δεν είναι ένα “μία σου και μία μου”, ούτε μια σύνοψη, μια συνταγή, για να πετυχαίνει κανείς να “γεμίζει” πιο αποτελεσματικά το ρόλο του ως εκπαιδευτικός. Είναι περισσότερο μια μέθοδος που απαιτεί από πολλούς εκπαιδευτικούς μια σε βάθος αλλαγή φιλοσοφίας και στάσης απέναντι στους μαθητές τους. Χρειάζεται να αφιερώσουν χρόνο για να μπορέσουν να την χρησιμοποιήσουν και πρώτα απ' όλα να μάθουν να ακούν χωρίς να επικρίνουν και να λένε ειλικρινά αυτό που αισθάνονται στους μαθητές τους.

Η ποιότητα της σχέσης που θα αναπτυχθεί μεταξύ του μαθητή και του εκπαιδευτικού εξαρτάται άμεσα, μεταξύ άλλων, και από το πόσο προσεκτικά παρακολουθεί ο δάσκαλος τα όσα του λέει ο μαθητής του κυρίως όταν πρόκειται για τα προσωπικά προβλήματα που αυτός αντιμετωπίζει τόσο εντός όσο και εκτός του σχολικού περιβάλλοντος. Βέβαια το να παρακολουθήσουμε κάποιον προσεκτικά δεν σημαίνει απαραίτητα και ότι “καταλάβαμε” αυτό που λέει. Σε ένα λοιπόν σημαντικό σημείο που θα σταθούμε είναι η δεξιότητα της “ενεργητικής ακρόασης” που περιλαμβάνει αφενός την ικανότητα μας να ακούμε και να παρακολουθούμε προσεκτικά τον μαθητή και αφετέρου την επαλήθευση των όσων νομίζουμε ότι ακούσαμε και καταλάβαμε, κι αυτό γιατί είναι συχνά απαραίτητο να αποδείξουμε στον μαθητή ότι τον έχουμε και ακούσει και κατανοήσει.

Αυτή η τεχνική επιτρέπει την αποτελεσματική παρέμβαση στους μαθητές που είναι μπλοκαρισμένοι στην εκπαιδευτική διαδικασία της μάθησης από ένα σοβαρό προσωπικό πρόβλημα. Στην πράξη, τους βοηθάει να βρούν και να επεξεργαστούν την δική τους λύση παρά να αφεθούν στους ενηλίκους . Αντίθετα από ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών αισθάνεται υποχρεωμένη να κάνει, αυτή η μέθοδος δεν στηρίζεται, και μάλιστα είναι αντίθετη, στην χρησιμοποίηση των έτοιμων λύσεων. Το να αφεθεί ένας μαθητής να λύσει μόνος του το πρόβλημα του αυξάνει τόσο την αυτοεκτίμηση του όσο και την υπευθυνότητα του.

Βέβαια θα πρέπει επίσης να τονίσουμε, ότι υπάρχουν περιπτώσεις με μαθητές, όπου ειναι προτιμότερο να μην χρησιμοποιηθεί η δεξιότητα της “ενεργητικής ακρόασης”. Εάν για παράδειγμα, παρουσιάζουν όπως θα δούμε, μια πολύ αρνητική συμπεριφορά που καταπατά τα δικαιώματα του καθηγητή, τότε μια αντιμετώπιση σταθερή και χωρίς περιθώρια είναι αυτή που ενδείκνυται για να καταλάβουν σε τι δεν σέβονται τα δικαιώματα του δασκάλου. Σε αυτές τις περιπτώσεις όμως χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή γιατί υποβόσκει ο κίνδυνος να πληγωθεί ο μαθητής χωρίς λόγο.

Κάποιες άλλες πάλι φορές ο εκπαιδευτικός βρίσκεται αντιμέτωπος με μαθητές των οποίων η συμπεριφορά παραλύει ολόκληρη την τάξη. Σε αυτή την περίπτωση, όπως συχνά και στην προηγούμενη, ο καλύτερος τρόπος αντίδρασης είναι αυτός των “μηνυμάτων-Εγώ”. Τα “μηνύματα-Εγώ”, όπως θα δούμε, οδηγούν τους μαθητές να αναλάβουν οι ίδιοι την ευθύνη της τροποποίησης της συμπεριφοράς τους, αφού πρώτα λάβουν υπόψη τις ανάγκες του καθηγητή. Με αυτό τον τρόπο ο μαθητής αντιλαμβάνεται τον πραγματικό αντίκτυπο της αρνητικής συμπεριφοράς του πάνω στους άλλους και τροποποιεί την συμπεριφορά του αναλόγως, πράγμα που τον οδηγεί σταδιακά προς την υπευθυνότητα και την ωριμότητα. Πριν όμως προχωρήσουμε σε μια πιο λεπτομερή ανάλυση αυτής της μεθόδου και των τεχνικών της, είναι σκόπιμο να δούμε μερικές βασικές έννοιες πάνω στις οποίες στηρίζεται η ίδια και η φιλοσοφία που την διέπουν.

Η ενσυναίσθηση αποτελεί ένα πολύ βασικό στοιχείο αυτής της μεθόδου. Ο Carl Rogers ήδη από το 1957, αλλά και ο Fiedler (1950a, 1950b, 1951) πιο πριν έδωσαν μεγάλη έμφαση στην αξία της ενσυναίσθησης και των σχετικών με αυτήν εννοιών όπως σεβασμός, ζεστασιά και αυθεντικότητα ως τα μόνα και κύρια χαρακτηριστικά που είναι αναγκαία για να προκαλέσουν αλλαγή σε έναν άνθρωπο. Σύμφωνα με τον Rogers (1957) για να αναπτυχθεί ένα άτομο χρειάζεται η σχέση που θα δημιουργηθεί μεταξύ του ίδιου (του μαθητή) και του ατόμου που θα το βοηθήσει σε αυτή του την πορεία (του δασκάλου), να χαρακτηρίζεται από συνοχή και σταθερότητα, από αποδοχή και θετική αντιμετώπιση “χωρίς όρους”, και τέλος από ικανότητα μεταβίβασης της ενσυναίσθησης από το βοηθό (εκπαιδευτικό) προς τον βοηθούμενο (μαθητή).

Πολλές έρευνες έγιναν στις δεκατίες του 1960 και του 1970 για την αποτελεσματικότητα της ενσυναίσθησης και τα συμπεράσματα τους ενισχύουν αυτά του Fiedler όπως και αυτά άλλων ερευνητών (Anthony & Carkhuff, 1977 Auerbach & Johnson, 1977 Sloane et al., 1975 Sloane & Staples, 1984). Η ενσυναίσθηση συνεχίζει να προκαλεί την προσοχή τόσο των θεωρητικών όσο και των ερευνητών (Bohart, 1988 Eisenberg & Strayer, 1987 Emery, 1987 Marks & Tolsman, 1986 Miller, 1989 Patterson, 1984, 1985, 1988 Rogers, 1986a). Εντούτοις υπάρχει ακόμη κάποια σύγχιση όσον αφορά το τι ακριβώς είναι η ενσυναίσθηση (Egan, 1990). Παρόλα αυτά πάντως, η ενσυναίσθηση μπορεί να περιγραφεί ως η ικανότητα του να μπαίνει κανείς στη θέση του άλλου και να αντιλαμβάνεται τον κόσμο όπως ο άλλος τον αντιλαμβάνεται, όπως δηλαδή αυτός τον βλέπει, τον ακούει και τον αισθάνεται. Με άλλα λόγια, ενσυναίσθηση είναι η ικανότητα της κατανόησης των ανθρώπων με βάση το δικό τους πλαίσιο αναφοράς και όχι το δικό μας.

Το να απαντήσουμε με ενσυναίσθηση σε ένα μαθητή μπορεί να ειδωθεί ως μια προσπάθεια να σκεφτούμε μάλλον “μαζί” παρά “για” τον μαθητή (Brammer, Shostrom & Abrego, 1989). Για παράδειγμα, αν ένας μαθητής λέει: “προσπάθησα να τα βγάλω πέρα με τα διαβάσματα μου, αλλά δεν τα κατάφερα. Μου είναι πολύ δύσκολο”, μια απάντηση που θα χαρακτηριζόταν από ενσυναίσθηση θα ήταν η ακόλουθη: “Αισθάνεσαι απογοητευμένος μετά τις ανεπιτυχείς προσπάθειες σου να τα καταφέρεις στα μαθήματα σου”. Αντίθετα μια απάντηση του τύπου: “Θα πρέπει να προσπαθήσεις περισσότερο” στηρίζεται στο πλαίσιο αναφοράς του εκπαιδευτικού και όχι του μαθητή.

Βέβαια, ενσυναίσθηση δεν σημαίνει ότι αναμιγνύονται οι σκέψεις και τα συναισθήματα μας με αυτά του ατόμου που έχουμε απέναντι μας. Παρόλο που η ενσυναίσθηση απαιτεί την αποδοχή της ύπαρξης του άλλου, και στην προκειμένη περίπτωση του μαθητή, ως εκπαιδευτικοί πρέπει να παραμείνουμε ξεχωριστοί, ειλικρινείς και πιστοί στον εαυτό μας και στις πεποιθήσεις μας.

Η αποδοχή αποτελεί τη βάση της ενσυναίσθησης και είναι στενά συνδεδεμένη με την μη επικριτική στάση μας σε σχέση με τις ενέργειες και τα κίνητρα του ατόμου που έχουμε απέναντι μας, αποφεύγοντας έτσι να καταδικάζουμε ή να παραβλέπουμε τις σκέψεις , τα συναισθήματα ή τις ενέργειες του (Driscoll, 1984 Egan, 1990 Fisher & Ury, 1981 George & Cristiani, 1981 Rogers, 1961, 1967). Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να αποδεχτεί το μαθητή του. Είναι εύκολο να αισθανθεί κανείς αποδοχή για ένα μικρό παιδί που υποφέρει επειδή έχει, για κάποιο λόγο, πληγωθεί συναισθηματικά ή για ένα μαθητή που κακοποιήθηκε. Είναι όμως λιγότερο εύκολο να αποδεχτεί κανείς τον “νταή”, τον “φωνακλά”, τον αυθάδη, τον βίαιο ή την παραβατική συμπεριφορά.

Οι περισσότεροι από έμας έχουμε δυσκολία όταν έχουμε να κάνουμε με άτομα που πληγώνουν άλλους. Εντούτοις όμως και ο βίαιος και ο αυθάδης και ο επιθετικός έχουν επίσης ανάγκη ενσυναίσθησης και αποδοχής όπως ακριβώς και το παιδί, ο έφηβος, ή ο ενήλικας που έχουν υποστεί επίθεση. Παρόλα αυτά θα πρέπει να αποφευχθεί η σύγχυση και η χρησιμοποίηση της αποδοχής και της κατανόησης που συνοδεύουν την ενσυναίσθηση, ως τρόπου “συγχώρεσης” και “άφες αμαρτιών” της παραβατικής ή αρνητικής συμπεριφοράς του μαθητή (Bohart & Todd, 1988).

Τόσο η ενσυναίσθηση όσο και η ικανότητα αποδοχής είναι ως ένα βαθμό, που ποικίλει από άτομο σε άτομο, σταθερά ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά προσωπικότητας, που όμως μπορούν να καλλιεργηθούν και να αναπτυχθούν. Συνεπώς ο κάθε άνθρωπος, και στην προκειμένη περίπτωση οι εκπαιδευτικοί, έχουν διαφορετικούς βαθμούς αποδοχής. Ο βαθμός αποδοχής ένος εκπαιδευτικού είναι σημαντικός γιατί παίζει καθοριστικό ρόλο στην ποιότητα της σχέσης που θα αναπτυχθεί μεταξύ του ίδιου και των μαθητών του. Ενας δάσκαλος με υψηλό βαθμό αποδοχής μπορεί σίγουρα να βοηθήσει καλύτερα και πιο αποτελεσματικά τους μαθητές του. Το γεγονός ότι ο βαθμός αποδοχής διαφέρει από άτομο σε άτομο και ότι μερικοί λόγω ιδιοσυγκρασίας έχουν ένα όριο αποδοχής πολύ πιο υψηλό από ό,τι κάποιοι άλλοι, σημαίνει ότι μία και η αυτή συμπεριφορά ενός μαθητή μπορεί να χαρακτηριστεί από τον ένα εκπαιδευτικό ως αποδεκτή και από τον άλλο ως μη αποδεκτή.

Οι μαθητές συνήθως αποφεύγουν τους εκπαιδευτικούς χαμηλής αποδοχής και τους χαρακτηρίζουν ως αυταρχικούς και “με παρωπίδες”. Αντίθετα επιδιώκουν να έχουν καθηγητές υψηλής αποδοχής, οι οποίοι είναι πιο ευέλικτοι τους κρίνουν με λιγότερη αυταρχικότητα και αποδέχονται περισσότερο τη συμπεριφορά τους. Αυτοί οι καθηγητές είναι γενικά πιο ανεκτικοί σε όλες τις σχέσεις τους και δεν προσπαθούν να επιβάλλουν τη δική τους άποψη σχετικά με “το καλό” και “το κακό”. Ακόμη και οι εκπαιδευτικοί οι πιο ανεκτικοί αντιλαμβάνονται ότι δεν έχουν πάντα την ίδια ευρύτητα πνεύματος και ότι οι αντιδράσεις τους διαφέρουν. Για παράδειγμα το πρωί μπορεί κάποιος να είναι πολύ πιο ανεκτικός από ό,τι το απόγευμα που είναι κουρασμένος. Τρεις παράγοντες μειώνουν ή αυξάνουν το βαθμό αποδοχής ενός εκπαιδευτικού (Gordon, 1974): α) αλλαγές που συμβαίνουν στον ίδιο τον εκπαιδευτικό, β) αλλαγές που συμβαίνουν στο μαθητή και γ) αλλαγές που συμβαίνουν στο περιβάλλον.

Οι εκπαιδευτικοί συχνά είναι επηρεασμένοι από άλλους που τους αναγκάζουν είτε να αρνηθούν συμπεριφορές που οι ίδιοι βρίσκουν απόλυτα αποδεκτές είτε να αποδεχτούν συμπεριφορές που δεν εγκρίνουν οπότε και παρουσιάζουν αυτό που ονομάζουμε “ψεύτικη αποδοχή”. Στην πράξη όμως είναι σχεδόν αδύνατον ένας καθηγητής να κρύψει τα πραγματικά του συναισθήματα απο τους μαθητές του. Ας μη ξεχνάμε ότι οι μαθητές παρακολουθούν τους καθηγητές τους κάθε μέρα και για αρκετές ώρες την ημέρα. Στην πλειοψηφία τους είναι πολύ καλοί και ευαίσθητοι παρατηρητές και αντιλαμβάνονται με μεγάλη οξυδέρκεια και την παραμικρή ένδειξη, λεκτική ή μη λεκτική, που ενδεχομένως ξεφεύγει από τον καθηγητή και έρχεται σε αντίθεση με το μήνυμα που αυτός προσπαθεί υποκρινόμενος να περάσει στους μαθητές του.

Σε γενικές γραμμές οι μαθητές βρίσκουν ότι οι καθηγητές που εκδηλώνουν “ψεύτικη αποδοχή” είτε βρίσκονται οι ίδιοι σε σύγχυση είτε είναι υποκριτές και τους αντιμετωπίζουν με πολύ επιφύλαξη και καχυποψία. Είναι περιττό να ειπωθεί ότι σε αυτή την περίπτωση οι εκπαιδευτικοί “χάνουν το παιχνίδι” και την ευκαιρία να βοηθήσουν τους μαθητές στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Όλοι οι άνθρωποι και ιδιαίτερα οι μαθητές αυτό που εκτιμούν είναι η αυθεντικότητα (γνησιότητα) στους άλλους και στη συμπεριφορά τους (Banikiotes, Kubinski & Pursell, 1981 Gibb, 1978 Hoffman-Graff, 1977 McCarthy, 1982 Πουρκός, 1996 Simonson, 1976). Το να υπάρχει συμφωνία μεταξύ των λεκτικών και μη λεκτικών μηνυμάτων του καθηγητή όταν απευθύνεται στους μαθητές του αποκτά στην περίπτωση αυτή ιδιαίτερη σημασία. Αν ο μαθητής κάνει κάτι που δεν εγκρίνει ο καθηγητής, τότε είναι σίγουρα προτιμότερο να ειπωθεί ανοικτά, άμεσα και καλοπροαίρετα παρά να εκδηλωθεί μια “ψεύτικη αποδοχή” επειδή έτσι ο καθηγητής αισθάνεται υποχρεωμένος να κάνει. Αυτό θα δώσει την ευκαιρία στον μαθητή να συζητήσει με τον καθηγητή, τον αυθεντικό και όχι με τον ήρωα που αυτός υποδύεται.

Μετά τη σύντομη παρουσίαση των εννοιών της ενσυναίσθησης και της αποδοχής, που βρίσκονται στη βάση της μεθόδου “χωρίς-χαμένο”, θα προχωρήσουμε σε μια πιο αναλυτική παρουσίαση των σημαντικότερων τεχνικών που χρησιμοποιεί βασιζόμενοι κυρίως στο έργο του Gordon (1970, 1974), αλλά επίσης και σε αυτό των Ginot (1972), Purkey (1978), Purkey και Novak (1984), Ivey, Gluckstern και Bradford-Ivey (1993), Ivey και Gluckstern (1995) και Ivey, Bradford-Ivey και Simek-Morgan (1993).

Όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, η μέθοδος αυτή αποσκοπεί στη βελτίωση της σχέσης δασκάλου και μαθητή και της μεταξύ τους επικοινωνίας ως βασικά και απαραίτητα στοιχεία για μια ευχάριστη, δημιουργική και αποτελεσματική εκπαιδευτική διαδικασία τόσο για τον εκπαιδευόμενο όσο και για τον εκπαιδευτικό. Η σχέση εκπαιδευτικού και εκπαιδευόμενου εξαρτάται μεταξύ άλλων και από τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι δύο συντελεστές αυτής της σχέσης, είτε προσωπικά, είτε ο ένας σε σχέση με τον άλλον. Όλοι μας και συνεπώς και οι μαθητές αντιμετωπίζουν προβλήματα. Είναι σπάνιο ένας μαθητής να μην έχει πρόβλημα ή να τα έχει όλα επιλύσει. Συνήθως αυτό που συμβαίνει είναι ότι καταφέρνουν να τα βγάλουν πέρα με τα περισσότερα από αυτά γεγονός που τους επιτρέπει να αφήσουν στην άκρη για κάποιο χρονικό διάστημα τα υπόλοιπα και να συγκεντρωθούν στις σπουδές τους. Για παράδειγμα αν ένας μαθητής αντιμετωπίζει σοβαρά οικογενειακά προβλήματα ή δυσκολίες με τους συμμαθητές του, είναι πολύ πιθανό ότι δεν θα καταφέρνει να συγκεντρωθεί στην παράδοση και στις σπουδές του. Το ίδιο συμβαίνει και στον καθηγητή που έχει σοβαρές προσωπικές δυσκολίες ή προβλήματα με κάποιους μαθητές που τον ενοχλούν.

Στην πράξη λοιπόν, η διδασκαλία και η μάθηση αποδίδουν καλά αποτελέσματα και γίνονται ευχάριστες και δημιουργικές μόνον όταν οι σχέσεις διδάσκοντα-μαθητή είναι σχετικά ομαλές και βρίσκονται σε μια περιοχή που θα ονομάζαμε “περιοχή χωρίς προβλήματα”. Βέβαια σκοπός αυτής της μεθόδου δεν είναι να μην υπάρχουν προβλήματα, αυτό είναι ούτως ή άλλως αναπόφευκτο, τα προβλήματα και οι δυσκολίες είναι συνυφασμένα με την ανθρώπινη φύση. Προσωπικά προβλήματα θα υπάρχουν πάντα τόσο στη ζωή των μαθητών, όσο και σε αυτή των εκπαιδευτικών. Αυτό που αφορά τη συγκεκριμένη μέθοδο που μελετάμε είναι η μείωση των προβλημάτων μέσα στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, μέσα στην τάξη και κυρίως μεταξύ δασκάλου και μαθητή. Με άλλα λόγια, ακόμη και ο καλύτερος και καταλληλότερος καθηγητής θα έχει μαθητές που κατά καιρούς θα έχουν προβλήματα που ίσως δεν μπορούν να επιλυθούν ή συμπεριφορές που παραλύουν κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα.

Προβλήματα λοιπόν θα υπάρχουν πάντα μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων, το θέμα είναι να βρίσκονται υπό έλεγχο ούτως ώστε οι καλές σχέσεις που ο καθηγητής διατηρεί με τους μαθητές του να καταλαμβάνουν τον περισσότερο δυνατό χώρο. Από τις καλές αυτές σχέσεις ωφελούνται τόσο οι μαθητές όσο και οι δάσκαλοι και η εκπαιδευτική διαδικασία αποκτά το πραγματικό της νόημα: γίνεται ευχάριστη, δημιουργική και αποτελεσματική.

2. Σε ποιόν “ανήκει” το πρόβλημα και η σημασία του

Οπως ήδη αναφέρθηκε, στην καθημερινή επαφή του δασκάλου με τους μαθητές δημιουργούνται αναπόφευκτα προβλήματα. Η αντιμετώπιση των προβλημάτων αυτών θα καθορίσει τελικά τον τύπο και την ποιότητα της σχέσης που θα δημιουργηθεί μεταξύ τους και κατά συνέπεια την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (διδασκαλία-μάθηση). Γενικότερα, τα προβλήματα που δημιουργούνται μεταξύ καθηγητή και μαθητή μπορούν να ταξινομηθούν σε δύο μεγάλες κατηγορίες:

α) Τα προβλήματα που ανήκουν στον μαθητή και

Η ικανότητα του εκπαιδευτικού να ξεχωρίζει τους δύο αυτούς τύπους προβλημάτων είναι καθοριστικής σημασίας για τη διατήρηση της καλής σχέσης καθηγητή-μαθητή.

Το πρόβλημα θεωρούμε ότι ανήκει στον καθηγητή όταν η συμπεριφορά του μαθητή και η ικανοποίηση των αναγκών του μαθητή έρχεται και παρεμποδίζει την ικανοποίηση των αναγκών του καθηγητή. Για παράδειγμα τον εμποδίζουν να διδάξει και να ικανοποιήσει τις ανάγκες του, τον εκνευρίζουν και τον φέρνουν σε δύσκολη θέση. Στην προκειμένη λοιπόν περίπτωση η συμπεριφορά των μαθητών ενοχλεί και δημιουργεί πρόβλημα στον καθηγητή ο οποίος και θα πρέπει να το επιλύσει αν θέλει να συνεχίσει απρόσκοπτα και αποτελεσματικά το εκπαιδευτικό του έργο.

Όταν τώρα οι ανάγκες του μαθητή δεν ικανοποιούνται, αλλά αυτό δεν παρεμποδίζει την ικανοποίησή των αναγκών του καθηγητή, τότε λέμε ότι το πρόβλημα αυτό ανήκει στον μαθητή. Για να γίνει όμως αυτός ο διαχωρισμός πιο κατανοητός ας δούμε δύο παραδείγματα: Στο πρώτο, ένας μαθητής μιλάει και κάνει σχετική φασαρία μέσα στην τάξη. Αυτή η συμπεριφορά δεν ενοχλεί σε τίποτα τις ανάγκες του μαθητή, δημιουργεί όμως πρόβλημα και ενοχλεί την ανάγκη του δασκάλου να συνεχίσει το διδακτικό του έργο. Στην προκειμένη περίπτωση λοιπόν, το πρόβλημα ανήκει στον εκπαιδευτικό.

Στο δεύτερο παράδειγμα ας υποθέσουμε ότι ένας μαθητής παραπονιέται ότι οι φίλοι του, τον αποφεύγουν και είναι απογοητευμένος και θυμωμένος μαζί τους. Σε αυτή την περίπτωση ο εκπαιδευτικός βρίσκεται μπροστά σε ένα προσωπικό πρόβλημα που ζει ο μαθητής που όμως δεν τον εμποδίζει και δεν προκαλεί κανένα πρόβλημα στη ζωή του ίδιου και στη δουλειά του. Συνεπώς το πρόβλημα ανήκει στον μαθητή. Οπως προαναφέρθηκε, είναι πολύ σημαντικό ο εκπαιδευτικός να μπορεί να ξεχωρίζει τους δύο αυτούς τύπους προβλημάτων και σε ποιόν ανήκουν. Ουσιαστικά μπορούμε να πούμε ότι η αποτελεσματικότητα του εξαρτάται από την ικανότητά του να κάνει αυτό το διαχωρισμό. Και αυτό γιατί οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προσαρμόσουν τη συμπεριφορά τους με διαφορετικό τρόπο στην περίπτωση που το πρόβλημα ανήκει στους ίδιους ή αντίθετα στον μαθητή τους. Ο τρόπος αντίδρασης του καθηγητή, για να είναι αποτελεσματικός, θα πρέπει να είναι διαφορετικός στη μια και διαφορετικός στην άλλη περίπτωση.

Ενας απλός πρακτικός τρόπος για να βρίσκουμε σε ποιόν ανήκει ένα πρόβλημα είναι να απαντούμε στις παρακάτω ερωτήσεις: ποιός είναι ο λόγος που δεν δεχόμαστε μια συμπεριφορά α) είναι γιατί μας πληγώνει, μας μειώνει ή μας ενοχλεί; ή μήπως β) γιατί θα θέλαμε ο συγκεκριμένος μαθητής να αντιδρούσε διαφορετικά, να μην είχε πρόβλημα και να αισθανόταν όπως εμείς πιστεύουμε ότι θα έπρεπε να αισθανόταν; Αν απαντήσουμε ναι στη δεύτερη ερώτηση, τότε το πρόβλημα ανήκει στον μαθητή, αν όμως απαντήσουμε ναι στην πρώτη ερώτηση τότε το πρόβλημα ανήκει στον καθηγητή.

3. Τι κάνουμε όταν το πρόβλημα “ανήκει” στον μαθητή: η “γλώσσα της αποδοχής”

Όταν το πρόβλημα ανήκει στον μαθητή, όταν δηλαδή ο εκπαιδευτικός διαπιστώσει ότι η σχέση του με τον μαθητή και η απόδοση του τελευταίου διαταράσσονται εξαιτίας των προσωπικών προβλημάτων που αυτός αντιμετωπίζει, τότε η καταλληλότερη αντίδραση από την πλευρά του καθηγητή είναι η “γλώσσα της αποδοχής”. Όπως είπαμε και προηγουμένως, όταν ένα άτομο είναι ικανό να αισθανθεί, να μεταβιβάσει και να εκδηλώσει μια αυθεντική αποδοχή σε ένα άλλο άτομο, είναι σε θέση να γίνει ένας σημαντικός παράγοντας βοήθειας για αυτό το άτομο.

Η αποδοχή αποτελεί ένα από τα απλά, αλλά πολύ ενδιαφέροντα χαρακτηριστικά της ανθρώπινης ύπαρξης: όταν ένα άτομο αισθανθεί ότι είναι πραγματικά αποδεκτό, έτσι όπως είναι, μπορεί να αρχίσει να εξελίσσεται. Δεν έχει να αποδείξει τίποτα σε κανέναν. Η αμυντική στάση που τον κρατούσε καθηλωμένο σε προηγούμενες, μη αποτελεσματικές συμπεριφορές και στάσεις ζωής δεν έχει πια νόημα. Το άτομο είναι ούτως ή άλλως πλήρως αποδεκτό. Αισθάνεται απελευθερωμένο και έτσι μπορεί να σκεφτεί τουλάχιστον, πως θα ήθελε ίσως να αλλάξει, πως θα μπορούσε να είναι διαφορετικό, πως θα μπορούσε να εξελιχτεί και να γίνει λίγο καλύτερο από αυτό που μέχρι τώρα νόμιζε ότι είναι ικανό να είναι.

Αυτό βέβαια έρχεται σε αντίθεση με τις πεποιθήσεις και την πρακτική πολλών εκπαιδευτικών που είναι πεπεισμένοι για το ακριβώς αντίθετο. Πιστεύουν δηλαδή, ότι το να δεχτεί κανείς έναν μαθητή έτσι όπως είναι, με τις αδυναμίες του, δεν θα τον βοηθήσει και δεν θα τον ωθήσει να βελτιωθεί και να αναπτυχθεί. Με βάση αυτό το σκεπτικό λοιπόν, αισθάνονται υποχρεωμένοι να εντοπίζουν συνεχώς και να επικοινωνούν στο μαθητή αυτό που δεν δέχονται σε αυτόν, μέσα από κρίσεις, επικρίσεις, παρατηρήσεις, εκτιμήσεις, αξιολογήσεις, “κατηγορώ”, κανόνες και τιμωρίες. Στην πράξη όμως, τα πράγματα δεν λειτουργούν με αυτόν τον τρόπο και αυτό το ξέρουν πολύ καλά οι εκπαιδευτικοί. Τα ποσοστά αποτυχίας αυτής της πρακτικής είναι κατά πολύ υψηλότερα από αυτά της επιτυχίας. Οι επαγγελματίες σύμβουλοι και ψυχολόγοι, γνωρίζουν τη δύναμη και χρησιμοποιούν τη “γλώσσα της αποδοχής”. Συχνά μάλιστα όσοι τους επισκέπτονται λένε ότι αισθάνονται απόλυτα άνετα μαζί τους και ότι είναι σε θέση να τους πουν τα πάντα και να συζητήσουν μαζί τους τις χειρότερες αδυναμίες τους.

3.1. Η αποδοχή πρέπει να επικοινωνείται, να εκδηλώνεται

Το να αισθανθεί αποδοχή ένας εκπαιδευτικός για έναν μαθητή είναι ένα πράγμα, το να το κάνει όμως αισθητό στο μαθητή είναι κάτι άλλο. Αν η αποδοχή για κάποιους λόγους υπάρχει, αλλά δεν φτάνει στο μαθητή, δεν έχει επίδραση πάνω του. Η αποδοχή παρά το γεγονός ότι ξεκινάει από το εσωτερικό ενός ατόμου δεν είναι κάτι το παθητικό. Για να γίνει μια θετική δύναμη και να επιδράσει αποτελεσματικά πάνω στους άλλους πρέπει να μεταδίδεται και να εκδηλώνεται ενεργητικά. Αυτό μπορεί να γίνει με τους παρακάτω τρόπους:

Η οπτική επαφή, οι χειρονομίες, οι στάσεις σώματος, οι εκφράσεις προσώπου, το φωνητικό ύφος αποτελούν μεταξύ άλλων μη λεκτικές συμπεριφορές (Ivey, 1988a, 1988b Ivey, Bradford-Ivey & Simek-Morgan, 1993 Ivey, Knapp, 1978). Η μη λεκτική επικοινωνία είναι πολύ σημαντική και από εκτιμήσεις που έχουν γίνει υπολογίζεται ότι το 65% ή και περισσότερο του νοήματος ενός μηνύματος μεταβιβάζεται μη λεκτικά (Birdwhistell, 1970). Από έρευνες μάλιστα που έχουν γίνει, όταν υπάρχει ασυμφωνία μεταξύ του λεκτικού και του μη λεκτικού περιεχομένου ενός μηνύματος τείνουμε να εμπιστευόμαστε το μη λεκτικό (Ekman, 1985 Mehrabian, 1971, 1972).

Σ' αυτή τη σύντομη περιγραφή θα σταθούμε κυρίως σε δύο σημεία: στην οπτική επαφή και στη στάση του σώματος. Στη δική μας κουλτούρα η οπτική επαφή παίζει ένα σημαντικό ρόλο στην επικοινωνία γιατί συχνά δείχνει αν ενδιαφερόμαστε ή όχι για τα όσα μας λέει ο συνομιλητής μας. Είναι λοιπόν σημαντικό, όταν ο εκπαιδευτικός μιλάει σ' ένα μαθητή να τον κοιτάζει στο πρόσωπο και στα μάτια. Αυτό βέβαια θα πρέπει να γίνεται με φυσικό τρόπο και όχι επίμονα. Αν για κάποιο λόγο ο εκπαιδευτικός κάνει πολλά “διαλείμματα οπτικής επαφής” και δεν κοιτάζει τον μαθητή του, τότε το μήνυμα που άθελα του περνάει είναι ότι “δεν μ' ενδιαφέρουν αυτά που λες” και κατά συνέπεια πολύ γρήγορα θα διαπιστώσει ότι ο μαθητής θα σταματήσει να του μιλάει, για αυτό που τον απασχολεί (Cormier & Cormier, 1991 Ivey, Gluckstern & Bradford-Ivey, 1993).

Ένα δεύτερο σημαντικό σημείο που θα πρέπει να προσεχθεί στη μη λεκτική επικοινωνία είναι η στάση του σώματος του εκπαιδευτικού, όταν ο μαθητής του μιλάει για τα προβλήματα του. Αυτή δεν θα πρέπει να είναι άκαμπτη, αλλά χαλαρή και να συνοδεύεται από άνετες χειρονομίες. Ειδικότερα όσον αφορά τον κορμό αυτός θα πρέπει να είναι ελαφρά κεκλιμένος προς τα εμπρός, δηλαδή προς τη μεριά του μαθητή (Hermansson, Webster & McFarland, 1988 Ridley & Αsbury, 1988). Τόσο η οπτική επαφή όσο και η στάση του σώματος όταν γίνονται σωστά δείχνουν ότι παρακολουθούμε προσεκτικά τον μαθητή και τον ενθαρρύνουν να συνεχίσει να μιλάει.

β) Μη επέμβαση στις δραστηριότητες του μαθητή

Όσο λάθος και αν αυτό φαίνεται η μη επέμβαση των εκπαιδευτικών μεταβιβάζει μηνύματα αποδοχής όπως: “αυτό που έκανα είναι καλό” ή “ο δάσκαλός μου αποδέχεται αυτό που κάνω αυτή τη στιγμή” (Gordon, 1970).

Πρόκειται για ένα μη λεκτικό μήνυμα πολύ αξιόλογο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά για να βοηθήσει ένα άτομο να αισθανθεί πραγματικά αποδεκτό. Η σιωπή όταν συνοδεύεται από προσεκτική μη λεκτική παρακολούθηση αποτελεί ένα πολύ ισχυρό μέσο για να νοιώσει ο μαθητής αποδεκτός και να μοιραστεί το πρόβλημα του με τον εκπαιδευτικό (Cormier & Cormier, 1991 Gordon, 1970 Knapp, 1978).

δ) Ελάχιστες ενθαρρύνσεις και προσκλήσεις για συζήτηση

Οι τρόποι στους οποίους αναφερθήκαμε μέχρι τώρα για την έκφραση της αποδοχής είναι πολύ βασικοί για να κάνουν τον μαθητή να αισθανθεί άνετα, να ανοιχτεί και να μοιραστεί το πρόβλημά του. Αυτό όμως από μόνο του δεν είναι αρκετό, ο μαθητής πρέπει να ξέρει ότι πραγματικά τον παρακολουθούμε. Για να γίνει αυτό χρησιμοποιούμε τις “ελάχιστες ενθαρρύνσεις” που δείχνουν μέσα από μια ποικιλία σύντομων λεκτικών και μη λεκτικών μηνυμάτων ότι τον ακούμε και τον ενθαρρύνουν να συνεχίσει να μας μιλάει (Ivey, Bradford-Ivey & Simek- Morgan, 1993 Ivey, Gluckstern & Bradford-Ivey, 1993). Περιλαμβάνουν κουνήματα του κεφαλιού, χειρονομίες, απλές επαναλήψεις “λέξεων-κλειδιών” που χρησιμοποίησε ο μαθητής καθώς και φράσεις όπως: “χμ-χμ”, “πραγματικά”, “ενδιαφέρον”, “ναι-ναι”, “θα ήθελα να μου μιλήσεις”, “πες μου περισσότερα” κ.λ.π.

Η ενεργητική ακρόαση είναι μια από τις σημαντικότερες και δυσκολότερες ίσως δεξιότητες και αποτελεί το κυριότερο μέσο που έχει στα χέρια του ο δάσκαλος όταν το πρόβλημα “ανήκει στο μαθητή”. Ενώ με τη χρησιμοποίηση των προηγουμένων δεξιοτήτων ο μαθητής αισθάνεται άνετα, μιλάει για το πρόβλημά του και ξέρει ότι τον αποδεχόμαστε και τον ακούμε προσεκτικά, εντούτοις δεν γνωρίζει αν όντως τον καταλαβαίνουμε σωστά αν δηλαδή αντιλαμβανόμαστε αυτό που πραγματικά θέλει να μας πει. Λόγω της σπουδαιότητάς της θα αναφερθούμε εκτενέστερα στη δεξιότητα της ενεργητικής ακρόασης.

Αντίθετα από την παθητική ακρόαση, δηλαδή τη σιωπή, η ενεργητική ακρόαση απαιτεί μια λεκτική (προφορική) αλληλεπίδραση με τον μαθητή και στηρίζεται πάντα στη προσεκτική παρακολούθηση των όσων αυτός λέει (λεκτικό περιεχόμενο) αλλά και των όσων δεν λέει (υποβόσκοντα συναισθήματα) (Ginott, 1972 Gordon, 1970, 1974 Ivey, Gluckstern & Bradford-Ivey, 1993).

Στην ενεργητική ακρόαση επαναλαμβάνoυμε στο μαθητή το όλο περιεχόμενο των όσων είπε, νοηματικό και συναισθηματικό, αλλά σε μια συντομευμένη και ξεκάθαρη μορφή. Η όλη ικανότητα του εκπαιδευτικού βρίσκεται στο να αποδίδει με δικά του λόγια και με ακρίβεια αυτό που έχει μόλις πει (λεκτικό περιεχόμενο-νόημα) ή αισθανθεί ο μαθητής. Η ενεργητική ακρόαση λειτουργεί σε τρία βασικά επίπεδα: α) ο μαθητής πείθεται ότι ο καθηγητής του όντως τον παρακολουθεί προσεκτικά και καταλαβαίνει αυτό που ακριβώς θέλει να πει, β) δίνει την ευκαιρία στον καθηγητή να επαληθεύσει την ακρίβεια των όσων νομίζει ότι κατάλαβε από τα λεγόμενα του μαθητή (τσεκάρισμα) και γ) δίνεται η ευκαιρία στο μαθητή να ξανακούσει αυτά που ο ίδιος λέει από έναν τρίτο και να παρέμβει να διορθώσει ή να συμπληρώσει τα όσα έχει ήδη πει εάν ο καθηγητής δεν κατάλαβε σωστά, γεγονός που επιτρέπει την αποφυγή παρεξηγήσεων.

Εάν ο καθηγητής καταφέρει να κάνει μια επιτυχημένη ενεργητική ακρόαση τότε θα αποζημιωθεί από το μαθητή με ένα “ναι, πολύ σωστά” ή “ακριβώς, έτσι νοιώθω”. Ας δούμε όμως ένα παράδειγμα ενεργητικής ακρόασης:

Μαθητής: Με αγχώνει πολύ το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών. Είναι πολύ δύσκολο και χρειάζομαι πολύ διάβασμα και ηρεμία για να τα καταφέρω. Στο σπίτι όμως τα πράγματα δεν είναι καθόλου καλά, όλο ένταση και εκνευρισμός, πού χρόνος για διάβασμα.

Καθηγητής: Γιάννη φαίνεται ότι τα πράγματα είναι δύσκολα με τα Αρχαία Ελληνικά και αυτό σε αγχώνει και σε στεναχωρεί πολύ. Από την άλλη πάλι η τεταμένη ατμόσφαιρα που επικρατεί στο σπίτι δεν φαίνεται να βοηθά τη κατάσταση και σε επηρεάζει αρνητικά, είναι έτσι;

Η ενεργητική ακρόαση ευνοεί τη συζήτηση, ο μαθητής αισθάνεται κατανοημένος και αποδεκτός, αναλύει πιο εύκολα τα πρόβλημα του, και αναλαμβάνει ο ίδιος την ευθύνη για να το αντιμετωπίσει και να βρει τη λύση του. Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να τονίσουμε ότι ο καθηγητής δεν χρειάζεται και δεν πρέπει να κάνει τίποτε άλλο. Δεν χρειάζεται να δώσει ούτε λύσεις, ούτε συμβουλές. Με άλλα λόγια ο καθηγητής δεν θα πρέπει να πέσει στη παγίδα να παίξει το ρόλο του ψυχολόγου, αλλά ούτε και να οικειοποιηθεί το πρόβλημα. Ο ρόλος του στην προκειμένη περίπτωση είναι καθαρά διευκολυντικός. Όλα τα υπόλοιπα θα τα κάνει μόνος του ο μαθητής.

Αυτό όμως που είναι πολύ σημαντικό είναι ότι μέσα από την όλη αυτή διαδικασία ο δάσκαλος και ο μαθητής πλησιάζονται. Η ενεργητική ακρόαση προδιαθέτει θετικά τον μαθητή ώστε να ακούσει με προθυμία και ενδιαφέρον τον δάσκαλο. Η μεταξύ τους σχέση γίνεται πιο ουσιαστική και βασίζεται στην αμοιβαία εκτίμηση. Τέλος, θα πρέπει να τονιστεί ότι η ενεργητική ακρόαση στηρίζεται σε μια βαθιά ανθρωπιστική φιλοσοφία η οποία και της προσδίδει την όλη της αξία και αποτελεσματικότητα. Δεν πρόκειται για μια μηχανιστική τεχνική ή για ένα “έξυπνο κόλπο” που μας επιτρέπει να εφησυχάζουμε και να μεταχειριζόμαστε τους μαθητές. Κάτι τέτοιο θα ήταν υποκρισία και χωρίς καμιά αμφιβολία οι μαθητές θα το αντιλαμβάνονταν και η μέθοδος αυτή θα κατέληγε σε αποτυχία. Για να επιτύχει και να είναι αποτελεσματική θα πρέπει να στηρίζεται πάνω στην ενσυναίσθηση, στην αμοιβαία εμπιστοσύνη και στην αμοιβαία αποδοχή.

4. Τι κάνουμε όταν το πρόβλημα “ανήκει” στον καθηγητή

Όπως είδαμε μέχρι τώρα, όταν το πρόβλημα “ανήκει” στον μαθητή είναι ο ίδιος που έχει την ευθύνη του να βελτιώσει την κατάσταση και να βρει λύσεις. Σε αυτή την περίπτωση, ο ρόλος του καθηγητή είναι διευκολυντικός και η “γλώσσα της αποδοχής” και η “ενεργητική ακρόαση” αποτελούν τους καταλληλότερους τρόπους αντιμετώπισης της κατάστασης. Τι γίνεται όμως όταν το πρόβλημα “ανήκει” στον εκπαιδευτικό, όταν δηλαδή είναι αυτός που εξαιτίας των μαθητών δεν ικανοποιεί τις ανάγκες του και αισθάνεται αποστέρηση, ματαίωση, θυμό, εκνευρισμό, μνησικακία ή ακόμη και πονοκέφαλο, στομαχόπονο, ένταση, αδιαθεσία.

Στην προκειμένη περίπτωση η γλώσσα της αποδοχής και η ενεργητική ακρόαση προς τους μαθητές δεν θα είχε κανένα αποτέλεσμα γιατί πολύ απλά ο καθηγητής ενοχλείται από τη συμπεριφορά τους και συνεπώς δεν μπορεί να την αποδεχτεί. Όταν λοιπόν οι ανάγκες του εκπαιδευτικού δεν ικανοποιούνται λόγω της συμπεριφοράς των μαθητών του, θα πρέπει να ληφθούν υπόψη τρεις σημαντικοί παράγοντες: ο μαθητής, το περιβάλλον και ο καθηγητής. Με βάση τους τρεις αυτούς παράγοντες υπάρχουν και τρεις δυνατές αντιδράσεις-παρεμβάσεις: α) προσπάθεια αλλαγής της συμπεριφοράς του μαθητή β) προσπάθεια αλλαγής του περιβάλλοντος και τέλος γ) προσπάθεια αλλαγής του ίδιου του εκπαιδευτικού.

Σ' αυτή μας την παρουσίαση, θα επικεντρωθούμε στην πρώτη δυνατότητα, δηλαδή στην προσπάθεια αλλαγής της συμπεριφοράς του μαθητή. Θα προσπαθήσουμε να δούμε με ποιο τρόπο μπορούμε να αντιμετωπίσουμε αποτελεσματικά τον μαθητή και να τον βοηθήσουμε να αλλάξει τη συμπεριφορά του χωρίς να του δημιουργηθεί πρόβλημα και χωρίς να διαταραχτεί η σχέση μας μαζί του (Ginott, 1972 Gordon, 1970, 1974).

Συνήθως ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζουμε τον μαθητή σε μια τέτοια κατάσταση είναι με τη χρήση αυτού που ονομάζουμε “μήνυμα-Εσύ”. Το κύριο χαρακτηριστικό ενός “μηνύματος-Εσύ” σε αντίθεση όπως θα δούμε με το “μήνυμα-Εγώ”, είναι ότι αναφέρεται πάντα στο δεύτερο πρόσωπο του ενικού, δηλαδή το “εσύ” ή στο δεύτερο πρόσωπο του πληθυντικού δηλαδή το “εσείς”. Για παράδειγμα εκφράσεις του τύπου: “ηρέμησε, αύριο θα το δεις με άλλο μάτι”, “σταμάτα αμέσως”, “κάνετε σα παιδιά της πρώτης δημοτικού”, “συνήθως είσαι άριστος μαθητής” υπονοούν όλες το “εσύ” ή το “εσείς” και αποτελούν “μηνύματα-Εσύ”.

Βλέπουμε λοιπόν, ότι μέσω των “μηνυμάτων-Εσύ” ο καθηγητής αναφέρεται πάντα στο μαθητή και επικεντρώνεται στη συμπεριφορά του μαθητή. Καμία πληροφορία δεν αποκαλύπτεται ξεκάθαρα για το τι ο καθηγητής νοιώθει σε σχέση με αυτό που έκανε ο μαθητής και πως αυτό τον επηρεάζει.

Αντίθετα με τα “μηνύματα-Εσύ” τα “μηνύματα-Εγώ” επικεντρώνονται στον καθηγητή, σε αυτόν δηλαδή στον οποίο και τελικά “ανήκει το πρόβλημα” (όπως αυτό ορίστηκε προηγουμένως) στο πως δηλαδή αυτός αισθάνεται και στο πως εκλαμβάνει και επηρεάζεται από τη συμπεριφορά του μαθητή. Εκφράσεις όπως: “ανησυχώ μήπως και δεν προλάβουμε να τελειώσουμε το μάθημα” ή “δεν μπορώ να κάνω μάθημα όταν γίνεται τόσος θόρυβος μέσα στην τάξη” είναι παραδείγματα “μηνυμάτων-Εγώ”.

Μέσω των “μηνυμάτων-Εγώ” ο εκπαιδευτικός αναγνωρίζει αυτό που του συμβαίνει συναισθηματικά λόγω της συγκεκριμένης κατάστασης που ζει με τους μαθητές του και αναλαμβάνει την ευθύνη να τους το επικοινωνήσει ειλικρινά και ανοικτά. Έτσι με τα “μηνύματα-Εγώ” αποφεύγεται ο αρνητικός αντίκτυπος των “μηνυμάτων-Εσύ”. Τρία είναι τα κύρια χαρακτηριστικά των “μηνυμάτων-Εγώ”: α) ωθούν σχεδόν πάντα το μαθητή να τροποποιήσει τη συμπεριφορά του, β) μεταβιβάζουν την ελάχιστη δυνατή αρνητική εκτίμηση (αξιολόγηση) για το μαθητή και γ) δεν βλάπτουν καθόλου την προσωπική σχέση καθηγητή-μαθητή.

Βέβαια, μερικές φορές χρειάζεται ίσως κάποιο κουράγιο για να μπορέσει ένας εκπαιδευτικός να χρησιμοποιήσει τα “μηνύματα-Εγώ” κυρίως αν είναι της άποψης ότι ο καθηγητής πρέπει πάντα να είναι τέλειος, σωστός, να μην φοβάται, να μην κάνει λάθη, να μην δείχνει τις αδυναμίες του και να μην εκφράζει τα προσωπικά του συναισθήματα. Σε αυτή την περίπτωση, λοιπόν, το καταφύγιο είναι τα “μηνύματα-Εσύ” που του επιτρέπουν να κρύψει τις αδυναμίες και τα συναισθήματα του σε σχέση με ότι έγινε, να κατηγορήσει και με αυτό το τρόπο να περάσει την ευθύνη στους μαθητές.

Στην πράξη όμως, αυτό που συμβαίνει όταν ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τα “μηνύματα-Εγώ” είναι ότι οι μαθητές αντιδρούν πολύ θετικά γιατί βλέπουν στον καθηγητή τους έναν άνθρωπο που μπορεί να στενοχωρηθεί, να θυμώσει, να πονέσει, να απογοητευθεί δηλαδή τον αντιλαμβάνονται ως ένα φυσιολογικό ον, ευάλωτο και με αδυναμίες, που όμως ταυτόχρονα είναι διαφανής, έντιμος και αυθεντικός. Με άλλα λόγια τον αντιλαμβάνονται ως έναν άνθρωπο που τους μοιάζει και με τον οποίο μπορούν και θα ήθελαν να έχουν μια οικεία προσφιλή και ουσιαστική σχέση.

4.3. Απαραίτητα στοιχεία των “μηνυμάτων-Εγώ”

Για να είναι ένα “μήνυμα-Εγώ” αποτελεσματικό και να έχει το μεγαλύτερο δυνατό αντίκτυπο στους μαθητές θα πρέπει να περιλαμβάνει τα εξής τρία στοιχεία: α) την αιτία του προβλήματος χωρίς καμία απολύτως αρνητική κριτική για το μαθητή. Το στοιχείο αυτό αποτελεί συνήθως το πρώτο μέρος της πρότασης και αρχίζει με το “όταν” ή το “κάθε φορά που”, β) τη συγκεκριμένη και χειροπιαστή αρνητική επίδραση και αντίκτυπο που η προαναφερθείσα αιτία του προβλήματος έχει στη ζωή και στη δουλειά του καθηγητή και τέλος γ) τα συναισθήματα του εκπαιδευτικού σε σχέση με τον αντίκτυπο και την επίδραση που είχε η αιτία του προβλήματος πάνω του. Ας δούμε όμως ένα παράδειγμα:

“Όταν με διακόπτουν ενώ μιλάω (περιγραφή της αιτίας του προβλήματος χωρίς κριτική) μου δημιουργείται πρόβλημα γιατί πρέπει να σταματήσω αυτό που λέω, χάνω τον ειρμό μου (συγκεκριμένη και χειροπιαστή επίδραση και αντίκτυπος στον καθηγητή) και αυτό με εκνευρίζει (συναισθήματα του καθηγητή σε σχέση με την επίδραση του προβλήματος)”.

Παρατηρώντας αυτό το χαρακτηριστικό παράδειγμα μπορούμε να δούμε ότι τα “μηνύματα-Εγώ” ενέχουν τα παραπάνω τρία στοιχεία σε μια λογική σειρά: συμπεριφορά - αποτέλεσμα - συναίσθημα. Ο τρόπος με τον οποίο γίνεται αυτή η αλληλουχία περνάει το μήνυμα ότι το συναίσθημα που βιώνει ο καθηγητής οφείλεται στο αποτέλεσμα και όχι στη συμπεριφορά του μαθητή. Αυτό είναι πάρα πολύ σημαντικό γιατί έτσι ο μαθητής αισθάνεται λιγότερο την ανάγκη να υιοθετήσει μια αμυντική στάση σε σχέση με αυτό που του λέει ο καθηγητής.

Τέλος θα πρέπει να πούμε ότι ένα “μήνυμα-Εγώ” έστω κι αν δεν έχει ειπωθεί καλά είναι πάντα καλύτερο από ένα “μήνυμα -Εσύ”. Ας μην ξεχνάμε και πάλι ότι δεν πρόκειται για μια μηχανιστική αλλά για μια ουσιαστικά ανθρωπιστική προσέγγιση που στηρίζεται στην ενσυναίσθηση και στο πραγματικό ενδιαφέρον για το μαθητή. Σκοπός λοιπόν δεν είναι να τον μεταχειριστούμε και να τον κάνουμε ένα δικό μας ομοίωμα. Με άλλα λόγια τα “μηνύματα-Εγώ” είναι αποτελεσματικά μόνον όταν η συμπεριφορά του μαθητή έχει πραγματικό αντίκτυπο πάνω στον καθηγητή. Αν δηλαδή ο μαθητής α) δεν αισθανθεί ότι ο καθηγητής του τον σέβεται και τον υπολογίζει και β) δεν πειστεί ότι πραγματικά η συμπεριφορά του αφορά τον καθηγητή και έχει ένα συγκεκριμένο και χειροπιαστό ανεπιθύμητο αντίκτυπο πάνω του, δεν θα τροποποιήσει τη συμπεριφορά του.

ANTHONY, W. & CARKHUFF, R. (1977). The functional professional therapeutic agent. In A. Gurman & A. Razin (Eds.), Effective psychotherapy. Pergamon Press, Elmsford, New York.

AUERBACH, A. & JOHNSON, M. (1977). Research on the therapist’s level of experience. In A. Gurman & A. Razin (Eds.), Effective psychotherapy. Pergamon Press, Elmsford, New York.

BANIKIOTES, P.G., KUBINSKI, J.A. & PURSELL, S.A. (1981). Sex role orientation, self-disclosure, and gender-related perceptions. Journal of Counseling Psychology, 28, 140-146.

BIEHLER, R.F. & SNOWMAN, J. (1990). Psychology Applied to Teaching, Houghton Mifflin Company, Boston.

BIRDWHISTELL, R.L. (1970). Kinesics and context. University of Pennsylvania Press, Philadelphia.

BOHART, A.C. (1988). Empathy : Client-centered and psychoanalytic. American Psychologist, 43, 667-668.

BOHART, A.C. & TODD, J. (1988). Foundations of Clinical and Counseling Psychology. Harper Collins Publishers, New York.

BRAMMER, L.M., SHOSTROM, E.L. & ABREGO, P.J. (1989). Therapeutic psychology : Fundamentals of counseling and psychotherapy (5th ed.). Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.

BROWN, G. I. (1971). Human teaching for human learning : An introduction to confluent education. Viking Press, New York.

COMBS, A. W. (1965). The professional education of teachers. Allyn & Bacom, Boston.

COMBS, A.W. (1981). Humanistic education : Too tough for a tender world? Phi Delta Kappan, 62, 446-449.

COMBS, A. W. (1982). Affective education or none at all. Educational Leadership, 39 (7), 494-497.

COMBS, A.W., BLUME, R.A., NEWMAN, A.J. & WASS, H.L. (1974). The professional education of teachers (2nd ed.). Allyn & Bacon, Boston.

CORMIER, W.H. & CORMIER, L.S. (1991). Interviewing Strategies for Helpers (3rd ed.). Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, California.

DREIKURS, R. & DINKMEYER, D. (1963). Encouraging children to learn, The encouraging process, Prentice Hall, Inc., Englewood, Cliffs, N.J.

DRISCOLL, R. (1984). Pragmatic psychotherapy. Van Nostrand Reinhold, New York.

EISENBERG, N. & STRAYER, J. (1987). Empathy and its development. Cambridge University Press, New York.

EKMAN, P. (1985). Telling Lies : Clues to Deceit in the Marketplace, Marriage, and Politics. Norton, New York.

EMERY, E.E. (1987). Empathy : Psychoanalytic and client-centered. American Psychologist, 42, 513-515.

FIEDLER, F. (1950a). A comparison of therapeutic relationships in psychoanalytic, nondirective, and Adlerian therapy. Journal of Consulting Psychology, 14, 435-436.

FIEDLER, F. (1950b). The concept of an ideal therapeutic relationship. Journal of Consulting Psychology, 14, 239-245.

FIEDLER, F. (1951). Factor analysis of psychoanalytic, nondirective, and Adlerian therapeutic relationships. Journal of Consulting Psychology, 15, 32-38.

FISHER, R. & URY, W. (1981). Getting to yes : Negotiating agreement without giving in. Houghton Mifflin, Boston.

GAZDA, G.M., ASBURY, F.S., BALZER, F.J., CHILDERS, W.C., & WALTERS, R.P. (1984). Human relations development : A manual for educators (3rd ed.). Allyn & Bacon, Boston.

GEORGE, R. & CRISTIANI, T. (1981). Theory, methods, and processes of counseling and psychotherapy. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.

GIBB, J.R. (1978). Trust : A new view of personal and organizational development. The Guild of Tutors Press, Los Angeles.

GOLDSTEIN, A.P. (1986). Relationship-enhancement methods. In F.H. Kanfer & A.P. Golstein (Eds.). Helping people change (3rd ed.). Pergamon Press, New York.

ΓΚΟΤΟΒΟΣ, Θ. (1987). Συγκρούσεις εκπαιδευτικών-μαθητών. In Εγχειρίδιο γιά την ψυχοκοινωνική υγεία του παιδιού και του εφήβου. Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς.

ΓΚΟΤΟΒΟΣ, Α. (1990). Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση, Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο. Gutenberg, Αθήνα.

ΓΚΟΥΝΤΜΑΝ, Π. (1977). Κριτική της Κατεστημένης Παιδείας, μετάφραση Λ. Θεοδωρακόπουλος. Καστανιώτης, Αθήνα.

HALL, B.W., VILLEM, M.G., & BURLEY, W.W. (1986). Humanistic orientation and selected teaching practices among 1st-year teachers. Journal of Humanistic Education and Development, 25 (1), 12-17.

HAMACHEK, D.E. (1975). Behavior dynamics in teaching, learning, and growth. Allyn & Bacon, Boston.

HERMANSSON, G.L., WEBSTER, A.C. & MCFARLAND, K. (1988). Counselor deliberate postural lean and communication of facilitative conditions. Journal of Counseling Psychology, 35, 149-153.

HOFFMAN-GRAFF, M.A. (1977). Interviewer use of positive and negative self-disclosure and interviewer-subject sex pairing. Journal of Counseling Psychology, 24, 184-190.

HOLT, J. (1970). The Underachieving School. Pitman Publising Corporation, California.

IVEY, A. (1988a). Intentional interviewing and counseling. Brooks/Cole, Pacific Grove, CA.

IVEY, A. (1988b). Managing face-to-face communication. Studentlitteratur, Chartwell Bratt, Lund, Sweden.

IVEY, A., BRADFORF-IVEY, M. & SIMEK-MORGAN, L. (1993). Counseling and Psychotherapy. A Multicultural Perspective (3rd ed.). Allyn & Bacon, Boston.

IVEY, A. E. & GLUCKSTERN, N.B. (1995). Συμβουλευτική : Βασικές Δεξιότητες Επιρροής. Μετάφραση-επιμέλεια Μ. Μαλικιώση-Λοΐζου, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

IVEY, A.E., GLUCKSTERN, N.B. & BRADFORD-IVEY, M. (1993). Συμβουλευτική Μέθοδος Πρακτικής Προσέγγισης (2η έκδοση). Μετάφραση-επιμέλεια Μ. Μαλικιώση-Λοΐζου, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

ΚΑΛΑΝΤΖΗ-ΑΖΙΖΙ, Α. (1990). Οι σχέσεις θεραπευτού-πελάτη στις θεραπείες της συμπεριφοράς. Τετράδια Ψυχιατρικής, 30, 90-99.

ΚΑΛΑΝΤΖΗ-ΑΖΙΖΙ, Α. (1991). Αυτοέλεγχος : Η συμφιλίωση του Συμπεριφορισμού και του Ανθρωπισμού ; Νέα Παιδεία, 57, 34-46.

KNAPP, M.L. (1978). Nonverbal communication in human interaction (2nd ed.). Holt, Rinehart & Winston, New York.

ΜΑΛΙΚΙΩΣΗ-ΛΟΪΖΟΥ, Μ. (1993). Συμβουλευτική Ψυχολογία. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

MARKS, S.E. & TOLSMA, R.J. (1986). Empathy research : Some methodological considerations. Psychotherapy, 23, 4-20.

MASLOW, A.H. (1968). Toward a psychology of being (2nd ed.). Van Nostrand, Princeton, NJ.

MASLOW, A.H. (1970a). Motivation and Personality (2nd ed.). Harper & Row, New York.

MASLOW, A.H. (1970b). Religions, values, and peak experiences. Viking, New York.

MCCARTHY, P. (1982). Diffenrential effects of counselor self-referent responses and counselor status. Journal of Counseling Psychology, 29, 125- 131.

MEADOR, B. & ROGERS, C. (1984). Person-centered therapy. In R.J. Corsini (Ed.). Current psychotherapies. F.E. Peacock Publishers, Inc., Itasca, IL.

MILLER, M.J. (1989). A few thoughts on the relationship between empathy and counseling techniques. Journal of Counseling and Development, 67, 350-351.

ΜΠΕΛΛΑΣ, Θ. (1985). Ψυχοκοινωνιολογία της αγωγής. Επικαιρότητα, Αθήνα.

NEILL, A.S. (1960). Summerhill, A Radical Approach to Child Rearing. Hart Publising Co., New York.

ΝΕΣΤΟΡΟΣ, Ι. & ΒΑΛΛΙΑΝΑΤΟΥ, Ν. (1988). Συνθετική Ψυχοθεραπεία με στοιχεία Ψυχοπαθολογίας. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

ΝΤΡΑΙΚΩΡΣ, Ρ. & ΚΑΣΕΛ, Π. (1978). Πέτα μακριά το ραβδί σου, Πειθαρχία χωρίς δάκρυα. Μετάφραση Λ. Μητά, Γλάρος, Αθήνα.

PATTERSON, C.H. (1973). Humanistic education. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.

PATTERSON, C.H. (1984). Empathy, warmth, and genuineness in psychotherapy : A review of reviews. Psychotherapy, 21, 431-438.

PATTERSON, C.H. (1985). The therapeutic relationship : Foundations for an eclectic psychotherapy. Brooks/Cole, Pacific Grove, CA.

PATTERSON, C.H. (1988). The function of automaticity in councelor information processing. Counselor Education and Supervision, 27, 195-202.

PURKEY, W.W. (1970). Self concept and school achievement. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.

PURKEY, W.W. & NOVAK, J.M. (1984). Inviting school success (2nd ed.). Wadsworth, Belmont, CA.

ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΣ, Ν.Γ. (1981). Παιδαγωγική ψυχολογία - Η μάθηση. Έκδοση του συγγραφέα, Αθήνα.

ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΣ, Ν.Γ. (1982). Ψυχολογία αγωγής του παιδιού (5η έκδοση). Έκδοση του συγγραφέα, Αθήνα.

ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΣ, Ν.Γ. (1991). Ψυχολογία - Σύγχρονα θέματα (3η έκδοση). Έκδοση του συγγραφέα, Αθήνα.

ΠΙΑΖΕ, Ζ. (1979). Το μέλλον της εκπαίδευσης. Μετάφραση Α. Κάντας, Υποδομή, Αθήνα.

ΠΟΣΤΜΑΝ, Ν. & ΒΑΪΝΓΚΑΡΤΝΕΡ, Τ. (1975). Η εκπαίδευση σα μέσο ανατροπής του κατεστημένου. Μετάφραση Κ. Σχινάς, Μπουκουμάνης, Αθήνα.

ΠΟΥΡΚΟΣ, Μ. (1996, Ιανουάριος). Ατομικές διαφορές των μαθητών και η εναλ-λακτική προσέγγιση της βιωματικής, ευρετικής και επικοινωνιακής ψυχοπαιδαγωγικής με τη χρήση μουσικών, εικαστικών, αφηγηματικών, φωνητικών, κινητικών και ψυχοδραματικών τεχνικών. Μία εισαγωγή στην ολιστική ψυχοπαιδαγωγική. Εισήγηση παρουσιασμένη στο Συμπόσιο: “Ατομικές διαφορές μαθητών και εναλλακτικές ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις”, Εργαστήριο Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, Τμήμα Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Χανιά.

RASKIN, N.J. & ROGERS, C.R. (1989). Person-Centered Therapy. In R.J. Corsini & D. Wedding (Eds.), Current Psychotherapies (4th ed.). F.E. Peacock Publishers, Inc., Itasca, IL.

RIDLEY, N.L. & ASBURY, F.R. (1988, March). Does counselor body position make a difference? The School Counselor, 253-258.

ROGERS, C.R. (1957). The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality chage. Journal of Consulting Psychology, 21, 95-103.

ROGERS, C.R. (1967). The therapeutic relationship and its impact. University of Wisconsin Press, Madison.

ROGERS, C.R. (1983). Freedom to learn for the 80’s. Charles E. Merrill, Columbus, OH.

ROGERS, C.R. (1986). Reflection of feelings. Person-Centered Review, 2, 375-377.

SIMONSON, N. (1976). The impact of therapist disclosure on patient disclosure. Journal of Counseling Psychology, 23, 3-6.

SLOANE, R. & STAPLES, F. (1984). Psychotherapy versus behavior therapy : Implications for future psychotherapy research. In J. Williams & R. Spitzer (Eds.), Psychotherapy research : Where are we and where should we go? Guilford, New York.

SLOANE, R., STAPLES, F., CRISTOL, A., YORKSTON, N., & WHIPPLE, K. (1975). Psychotherapy versus behavior therapy. Harvard University Press, Cambridge, MA.

SUE, D. (1990). Culture-specific strategies in counseling : A conceptual framework. Professional Psychology, 21, 424-433.

ΖΑΧΑΡΕΝΑΚΗΣ, Κ. (1992). Αντισταθμιστική αγωγή γιά ίσες εκπαιδευτικές αφετηρίες (2η έκδοση). Έκδοση του συγγραφέα, Αθήνα.

ΞΩΧΕΛΛΗΣ, Π.Δ. (1987). Θεμελιώδη προβλήματα της Παιδαγωγικής Επιστήμης. Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΠΟΥΛΟΣ, Ι. (1983). Γενική Παιδαγωγική. Έκδοση του συγγραφέα, Αθήνα.